大学本科毕业率具有深刻的质量内涵，是衡量高等教育质量的重要指标之一，然而我国高等教育界对此一直缺少应有的关注。分析中美两国本科生近十年的毕业率数据可以发现，美国大学本科毕业率约为50%，不同类型、不同竞争力的大学，乃至相同类型、相同竞争力的大学本科毕业率都存在明显差异；我国大学本科毕业率则高至90%以上，不同类型、不同竞争力的大学本科毕业率无明显差异。这表明两国的高等教育质量观及相关政策安排有明显差异。为实现建设高等教育强国的目标，必须对我国大学本科毕业率的持续攀升有一个清醒的认识。

自我国高等教育规模扩张以来，本科生就业一直是高等教育的热点话题。每到高校毕业季，上至政府下至民众，都对此极为关心，学生就业率随之成为考核评价高校办学质量的一项重要指标。而与此形成鲜明对比的是：我国政府和高校很少关注本科毕业率。殊不知，本科毕业率和就业率同样都是反映高等教育质量的重要指标。毕业率体现了高校颁授学位和文凭证书的学术要求和“高深学问”的严肃性，直接反映了一所高校的教学质量管理水平；而就业率则是高校教学质量的间接反映，可以帮人们从一个侧面来了解高校的人才培养质量情况，特别是就业率在很大程度上是由社会经济发展水平以及毕业生个人选择等因素决定的，并不是学校单方可以解决的问题。本文主要从本科毕业率的视角探讨我国高等教育质量相关政策，以期唤起人们对我国大学本科高毕业率及相关问题的重视。

一、大学本科毕业率与高等教育质量的相关性

一般而言，“毕业”是指在学校或训练班学习期满，达到规定要求，结束学习之谓。“毕业率”则是指某阶段教育入学的总人数中，按规定学制如期毕业（指获得毕业证书）的学生所占的百分比，标志着学校按规定目标培养合格学生的情况，反映学校办学的内部效益。 因此，在“规定年限”内“达到规定要求”是衡量学生“毕业”的基本标准，故“毕业率”可以理解为“达到规定要求”的比例。本科毕业率主要取决于两个要素，即大学教师的学术要求和学生的努力程度。有国外学者曾指出：“质量就是符合标准……，‘标准’就是预订的规格或期望。只要大学达到了预订标准，就可以认定它是一家有质量的机构。” 由此，本科毕业率具有深刻的质量内涵，它是大学教育教学质量和学生的学习质量有机统一的一把标尺。

作为衡量高等教育质量的重要指标，毕业率的理想状态是，学生群体通过努力学习，适应并达到教师和学校的学业要求，满足毕业条件，从而实现高等教育的预定质量。然而，在高等教育实践中，两者往往难以保持一致。在学生努力程度基本恒定的情况下（学生努力程度一般变化很小），教师和学校的学术要求越高，毕业率越低；反之，教师和学校的学术要求越低，毕业率越高。

在现代高等教育大众化、普及化以及高等教育市场化的背景下，导致大学本科高毕业率的原因很多，其中，大学降低学术门槛或学术监管不严是人们诟病最多的一个方面，而这也是某些大学毕业率很高却遭到质量低劣质疑的关键所在。这种对大学教学质量的诟病和质疑在高等教育市场化程度发达的美国体现得尤其明显——即使美国大学本科六年毕业率仅有50%出头，仍有很多美国学者对普及化高等教育时代的大学教学质量忧心忡忡。比如芝加哥大学前校长桑南夏恩（Hugo Sonnenschein）曾指出：“美国大学学业标准下滑已经是一个不可回避的事实。课程和练习掺水，考试合格线下调，教师降低标准、放宽作业期限甚至在考试前给学生划范围，以致雇主越来越不信任学校文凭，在聘人之前纷纷组织了自己单位的选拔考试。”另外，还有美国学者将美国大学比喻为“文凭制造厂”，指出：“文凭制造厂的毕业生可以成为非常满意的顾客，因为这个‘工厂’可以让学生很容易地获取文凭，但是证书本身没有什么价值。”

2013年经济合作与发展组织发布的《教育概念2013：OECD指标》（Education at a Glance 2013: OECD Indicators）显示：2011年OECD部分成员国（22个国家）5A类高等教育的“毕业率”均值为70.12%，大部分国家5A类高等教育的“毕业率”在60%-80%之间，如英国为78.85%、德国为74.90%、荷兰为71.76%、法国为67.52%、波兰为61.62%，而瑞典和匈牙利5A类高等教育的“毕业率”仅为47.68%和47.62%。[6] 仅从毕业率的统计数据看，这些国家的高等教育质量似乎并不太令人满意，因为有将近一半或接近三分之一的学生进入高等教育机构之后无法按时毕业。然而，实际的情况又恰恰相反，以上大部分国家的高等教育质量被认为居于世界领先水平，在世界范围内都享有盛誉。

应该说，在国外，人们一般把就业率看作政府和社会的责任，把毕业率看作学校的责任。大学严格学位文凭标准、严肃毕业证书颁发管理，既是回应社会对学术组织的信任，也是自身对“高深学问”敬畏和信仰的主要表现方式。如果大学滥发文凭，一定会遭到各方唾弃，严重损害大学的社会信用。反观我国，人们却并不太关心本科毕业率，因为考上大学几乎就意味着已经把毕业文凭揣在了兜里，很多人还把就业率看成大学的社会责任，“读大学就是为了就业，读大学就是为了找个好工作”的观念根深蒂固。这种对大学本科毕业率和就业率的认识反差，体现了对大学组织属性和社会职能的认识不同，体现了对高等教育质量标准的认识不同。目前，我国大学本科毕业率普遍达到90%以上，100%的毕业率也并不罕见，与西方国家较低的毕业率相比，我国大学本科的高毕业率究竟反映了什么？这些高毕业率能够回应十多年来专家学者、社会公众乃至学生群体对我国高等教育质量低下的质疑吗？这些问题值得我们深思！

二、中美大学本科毕业率的反差

为了进一步揭示中外大学本科毕业率的差异，本文选取美国国家教育统计中心（National Center for Education Statistics, NCES）公布的相关数据，对美国不同类型大学本科毕业率进行了统计分析；同时，结合我国大学本科近年来毕业率情况，与美国的数据进行对比分析。

（一）近十年来中美大学本科毕业率整体变化趋势比较

1.美国四年制大学本科毕业率整体偏低，增长趋势不明显。

如图1所示，美国大学本科毕业率整体偏低，六年毕业率略高于50%，五年毕业率未至总数的一半，四年毕业率则仍未达到总数的40%。从发展趋势来看，2004年至2014年，美国大学本科四年毕业率分别为35.44%和37.15%，年均增长率为0.17%，增长缓慢；2004年至2014年，美国大学本科五年毕业率分别为47.31%和47.28%，年均变化不显著；2004年至2014年，美国大学本科六年毕业率分别为53.03%和51.21%，呈下降趋势。

图 1 2004-2014年美国四年制大学本科毕业率变化情况

注：数据来源于美国国家教育统计中心，http://nces.ed.gov/ipeds/datacenter/Default.aspx，如无特殊说明，本文数据均来源于美国国家教育统计中心。

2.中国大学本科四年毕业率和学位授予率普遍较高，整体呈持续增长趋势。

如图2所示，2004年至2014年，我国大学本科四年毕业率分别为96.83%和97.61%，年均增长率约为0.08%；2004年至2014年，我国大学本科四年学位授予率分别为85.07%和95.45%，年均增长率约为1.04%。从发展趋势来看，可以看到一个有趣的现象，即在2004年，我国大学本科毕业率与学位授予率之间，有一个较大的“剪刀差”，而到了2014年，我国大学本科四年毕业率和学位授予率趋于一致，仅有不到3%的本科生不能按时毕业，不到5%的学生未能按时获得学位证书。四年毕业率在2014年达到97.61%，学位授予率从2004年至2013年呈直线上升趋势，之后略有下降，在2014年达到95.45%。可见，我国大学本科四年毕业率和学位授予率整体较高。

图 2 2004-2014年中国大学本科毕业率变化情况

注：数据来源于中华人们共和国国家统计局，http://data.stats.gov.cn/easyquery.htm?cn=C01

（二）中美不同类型大学本科毕业率比较

1.美国不同类型大学本科毕业率分布区间为30%-60%，中国大学本科毕业率多在90%以上。

根据美国卡内基高等学校分类（Carnegie classifications of higher education）中“按照学位授予比例和学位涵盖的学科领域”的划分，本文把随机选取的580所美国四年制大学分为四类：学士学位授予学院（151所）、硕士和学士学位授予学院和大学（239所）、博士学位授予大学（134所）、专业性四年制大学（56所），并在此基础上统计本科生六年毕业率数据统计。

如图3所示，美国四年制大学本科六年毕业率数据分布离散趋势较大，毕业率差异明显。其中，毕业率在90%以上的大学为29所，占样本总量的5%；毕业率在60%-90%的大学为199所，占样本总量的34.31%；毕业率在30%-60%的大学为311所，占样本总量的53.62%；毕业率低于30%的大学为41所，占样本总量的7.07%。反观我国，随机抽样的646所大学本科四年毕业率集中在90%和100%之间，其中，毕业率达到100%以上大学为72所，占样本总量的11.14%；毕业率在90%-100%之间的大学为557所，占样本总量的86.22%；毕业率在90%以下的大学为17所，仅占样本总量的2.63%。整体而言，美国大学本科毕业率在90%以上的比例为5%，而中国大学本科毕业率在90%以下的比例仅为2.63%。

图 3 2014年中美不同类型四年大学本科毕业率分布情况比较

注：中国高校教学基本状态数据库内部统计资料，经计算而得。

2.美国不同类型大学本科毕业率存在明显差异，中国大学本科毕业率则不存在明显差异。

按照卡内基高等学校分类，对选取的美国580所大学进行进一步划分，由图4可知，不同类型大学之间，毕业率有明显差异。作为美国高等教育高质量代表的“非常高水平研究活动”的博士学位授予大学和“以本科教育为主”的“文理学院”，文理学院的本科六年毕业率比多学科本科学院（同为学士学位授予学院）的毕业率高出23个百分点；同为博士学位授予大学，从事“非常高水平研究活动”大学本科六年毕业率超出其他两种研究水平大学毕业率近30个百分点。

图 4 2014年美国不同类型四年制大学本科生六年毕业率情况

进一步来看，美国大学本科毕业率之间的差异不仅存在于不同类型的四年制大学之间，而且存在于同一类型四年制大学之间。如表1所示，分别对学士学位授予学院、硕士学位授予学院和大学，博士学位授予大学和专业性四年制大学六年毕业率进行高低排序，并选取毕业率为前30%和后30%的大学进行比较，结果表明：其一，同一类型大学本科毕业率存在明显差异，排名前30%和后30%的毕业率差值达到30%-40%。这意味着，进入毕业率占前30%大学的学生，其获取毕业的机会是进入毕业率为后30%大学学生的两倍左右。其二，对毕业率排名前30%的四年制大学而言，文理学院和“非常高水平研究活动”的博士学位授予大学的毕业率相对较高。基于此，可以提出一个假设，即竞争力越强（质量越高）的美国四年制大学，其毕业率也相应较高。

表 1 2014年美国相同类型四年制大学本科毕业率比较

注：N=美国相同类型四年制大学样本量的30%。

如图5所示，通过对随机抽取的国内646所不同类型大学的毕业率数据分析可知，我国大学本科毕业率数据为96.91%，学位授予率为94.64%，该结果与依据中华人民共和国国家统计局公布相关数据统计出的毕业率数据（97.61%）和学位授予率数据（95.45%）相近，说明随机抽取的样本数据可信度高。样本学校中，“985工程”大学本科毕业率最低，仅为95.51%；新建本科大学本科毕业率最高，为98.04%。从学位授予率来看，不同类型大学学士学位授予率基本维持在94%-95%之间。以上数据显示，作为高质量代表的我国“985工程”大学本科毕业率低于其他办学类型学校，这显然不是一个正常现象。

图 5 2014年中国不同类型大学本科毕业率与学位授予率情况

注：数据来源于中国高校教学基本状态数据库内部统计资料，经计算而得。

3.美国四年制大学本科毕业率与院校竞争力（教育质量）成正相关关系，我国大学本科毕业率无法有效地证明这一点。

美国企业公共政策研究所（American Enterprise Institute for Public Policy Research, AEI）在2009年发布的《毕业与辍学：哪些院校的学生更可能毕业》（Diplomas and Dropouts：Which Colleges Actually Graduate Theirs students and Which don't）报告中，根据《巴伦周刊》（Barron's）从“无竞争力”、“竞争力较弱”、“竞争力中等”、“竞争力较强”到“竞争力很强”、“竞争力最强”的大学分类，对美国国家统计中心公布的1385所四年制大学进行划分，结合本科毕业率情况，可以看出院校竞争力与毕业率之间的关系。调查结果如图6所示：“无竞争力的大学”毕业率为34.7%，“竞争力最强的大学”毕业率则高达87.8%。同时，随着竞争力的提高，大学毕业率之间的差值也逐步增大。“无竞争力的大学”与“竞争力较弱的大学”毕业率之间的差值约为5%，“竞争力很强”的大学与“竞争力最强”的大学毕业率之间的差值则提高到约13%。这表明，越有竞争力的大学，其毕业率越高，反之亦然。

图 6 美国不同竞争力四年制大学六年毕业率比较

AEI的报告还显示，按照毕业率占前30%和后30%划分标准，对比分析同一竞争力美国大学本科六年毕业率的差值可以发现：同一竞争力的大学毕业率之间存在差异，而且随着竞争力的提高，排名前30%和后30%大学毕业率之间存在的差距会逐渐缩小（见表2）。

表 2 美国相同竞争力四年制大学本科毕业率比较

注：N=美国相同类型四年制大学样本量的30%。

通过以上数据分析可以发现：整体而言，美国大学本科毕业率相对较低，且存在明显差异，这种差异不仅体现在不同类型、不同竞争力大学中，而且体现在相同类型、相同竞争力大学中。竞争力越强（质量越高）的大学，其毕业率相应较高。这种差异在一定程度上可以反映美国大学人才培养质量的差异。我国大学本科毕业率普遍较高且差异较小，作为高质量高等教育代表的“985工程”大学本科毕业率低于其他相对竞争能力较弱的学校，说明我国大学本科毕业率与高等学校类型和层次以及高等教育质量之间的关系不甚明确。

三、对中美大学本科毕业率差异的反思

如果说本科生顺利毕业是大学产出的“合格产品”，那么本科毕业率就是大学为社会提供的“产品合格率”。产品的“高合格率”是工厂产品质量优秀的表现，大学本科的“高毕业率”则是大学办学质量优秀的表现。然而，通过中美大学本科毕业率的对比可以发现，中美两国高等教育在毕业率这个问题上有两个明显的悖论，即“美国大学本科低毕业率”与人们普遍认为的“美国高等教育质量相对高”的悖论，以及“中国大学本科高毕业率”与“中国高等教育质量相对低”的悖论。要理性看待这两个悖论，就有必要反思美国大学如何以较低的本科毕业率实现了高等教育的高质量，以及我国如何因过高的毕业率影响了高等教育质量。

（一）关于“就业率”和“就业力”的反思

我国社会各界关心大学毕业生就业率而不关心毕业率，是计划经济和精英高等教育时代的高等教育观念、制度和实践在新时代的惯性延续。精英高等教育时代的计划招生和就业分配体制导致人们总是把大学教育与社会行业工作岗位相对应，将上大学和参加工作紧密联系在一起，进而形成了强大的思维惯性和路径依赖。然而，与精英高等教育相比，大众化或普及化时代的高等教育性质和形态发生了巨大变化，在观念、制度和就业等方面也存在很多差异。

就大学生毕业和就业问题来说，大众化或普及化高等教育时代的大学已不再是精英高等教育时代执行“计划招生、计划培养、计划分配”任务的“类政府行政机构”；从关注学生的就业率转向关注学生的就业力和就业质量，是大学在学生就业问题上转型发展的主要特征。关注学生的就业力，其表现是大学除了加强教学工作的中心地位，做好人才培养工作，帮助学生提高知识能力水平外，更要扮演好评判和区分学生知识能力水平的“学术裁判员”角色，负责任地向社会告知学生的实际学术水平。因此，关注学生的“就业力”就隐含着关注学生毕业率的涵义。

在大众化和普及化高等教育时代，强调大学专注人才培养过程，强调关注学生的毕业率、就业力和就业质量，并不是说大学就不再关心学生的就业率和学生就业问题。相反，这是一种更高层次的关心，只不过是关心的视角和意义发生了变化。因为就业力的提升直接关系到学生的就业率和实际就业质量，这永远是学校工作的重要内容。当前大学关心“就业率”，只是为了协助政府或社会完成学生就业任务，通过系列学生就业率、就业质量和毕业生跟踪调查数据统计，为学校提供相关信息，服务于学校教学和人才培养改革过程，服务于学生“就业力”的培养和提升。从国外经验来看，比如美国，不论政府、大学还是民众，近二三十年来都非常关注本科生就业力、就业率和毕业后跟踪调查，从就业率向就业力和就业质量的转变，反映了大学工作重心的变化。美国国家教育统计中心自20世纪90年代中后期以来，已经开展了三轮大型的大学毕业生就业统计调查，并发布了调查分析报告。同时，美国各个大学也都非常重视本校毕业生就业率、就业力和就业质量跟踪调查，以此作为学校发展规划和教育教学改革的重要依据。

就我国而言，20世纪90年代中后期推行高校招生就业体制改革，“大学生毕业双向选择”等政策实践已经开始打破精英高等教育时代“计划招生、计划分配”的观念和思维定势，向着符合大众化高等教育的方向和特征发展。然而1999年启动的“大扩招”在一定程度上延缓了这一趋势，由于要全力应付扩招和大学基础设施建设，使得本应当时启动的很多改革陷于停滞，遗留下很多尚待深入思考和完善处理的问题。自2002年以来，大学毕业生就业难的问题日益凸显以后，政府几乎每年都要强调和要求大学做好毕业生就业工作，这给大学带来了很大的工作压力，也延缓了我国大学由关注就业率转向关注就业力和毕业率的转变进程。实际上，大学不关心学生就业力或学生与劳动力市场的适应度，不可能有就业率；国家工业化、城市化水平不高，社会经济产业结构低端，也不可能有大学生就业率；社会用人制度、收入分配制度不合理，也不会有大学生就业率。

目前我国大学本科高毕业率使得高校办学水平看似具有一个很高的水准，其实是办学质量的异化或错位。因为这种高毕业率可能会导致如下问题：一是毕业生就业市场中的“良币”价值遭到稀释，会在一定程度上出现劣币驱逐良币的现象；二是“上大学就一定能拿到毕业证书”的旧观念迟迟未能打破，强化学生为了拿毕业证书上大学的行为意愿；三是各级各类高校的毕业文凭、学位的多样性和区分度不够，导致用人单位只能通过学校的名气或层次来判断学生质量，造成高等教育发展中“好学校越来越好、差学校越来越差”的两极分化或马太效应；四是大量学位证书并未经过严格的学术能力评定就被随意发放，存在质量问题，导致用人单位对大学教育教学质量的不信任；五是把毕业率、就业率作为评价大学的指标，逼迫学校为毕业率、就业率上违背学术标准。这形成了一种恶性循环。因此，改变只重就业率而不重毕业率的情况，提倡大学由重视就业率向重视就业力转变，已经成为改革的当务之急。

（二）关于“严进宽出”与“宽进严出”的反思

中美两国大学本科毕业率之间的反差，归根结底还是一所大学在人才培养究竟是坚持“严进宽出”还是“宽进严出”的选择问题。简单地说，美国大学实行“严出”制度，中国大学实行“宽出”制度。“出口”方式的不同，在一定程度上造成了美国大学本科毕业率低而高等教育质量相对高，中国大学本科毕业率高而质量相对低的现状。关于这个话题，在上个世纪80年代末90年代初曾有过争论，但由于当时我国的人才缺口较大，故“严进宽出”占了上风。到了今天，我们应该承认：我国大学本科高毕业率的惯性，使得大学在“出口”上把关不严，成为制约我国高等教育质量提升的瓶颈。

造成中美两国大学“出口”方式不同的一个重要原因是文化差异，即中美社会对大学生的学业失败接受程度不同。但这种差异不应成为维持高毕业率的借口。从严格意义上来讲，没有进行淘汰的大学，不是一所好的大学；没有进行淘汰的大学，无法建成世界一流大学。大学生无法按正常时间和“预定标准”毕业，应该成为现代大学的一种文化。

中美两国大学“出口”方式的不同，各有其合理存在的现实社会土壤。这种现实社会土壤就是学生和家长对学生能否在正常学制内顺利毕业的心理接受程度，以及社会各行各业在人才招聘时的时间节点把握和对证书“标签”要求的程度。根植于美国社会的个性、自由、民主、开放等文化基因，以及强调能力本位的公民生活与工作的价值追求，均深深影响着美国高等教育的发展。在这些因素的影响下，美国社会更加重视个人的个性发展以及创新精神与创新能力的养成，而不是刻意地追求在既定时间内获得学位。学生和家长乃至社会公众都不会因为大学生在规定学制内未毕业而判定他们是失败的。因此美国的大学可以坚守学术要求和学业标准，可以严把学生的“出口”关，而不会为了高毕业率放宽学生毕业条件。

反观我国，受传统文化的“统一”、“集体”等思维的影响，学生、家长，乃至整个社会普遍存在大学生上了学就该在规定学制内顺利毕业的潜意识，而且是所有学生统一集体毕业。在这种普遍的社会心理下， “学校宽容”现象出现了。大学本科生如果在既定的学制内未能顺利毕业，会被视为学业失败，学生、家长以及整个社会都无法接受。这就给我国大学带来巨大压力，学校不得不将本科生顺利毕业作为办学的重要问题来考虑和处理，甚至不惜饮鸠止渴，采用“清考”等方式来实现大学生的全部毕业。所谓“清考”，是指在学生毕业前夕，针对未通过课程考试的学生，学校集中组织一次大规模的“清零”考试，目的是确保学生顺利毕业，这自然使得我国大学形成“宽出”，然而这是以牺牲高等教育质量为代价的。

此外，接受毕业生的组织或机构对大学生能否正常毕业的态度也影响着大学对“出口”把控的松紧程度。美国社会对多元价值和能力本位的推崇使得各行各业招聘人才时较为灵活，而非类似我国集中于一年当中的某个时间点形成招聘季或“就业季”。同时，美国各行各业在招聘人才时，虽然会考虑学生是否获得了学位证书，但学位证书并不是其核心考虑因素，更多的时候是通过学生实习来考察学生是否具备所应聘职位的能力，文凭标签在美国社会的影响远低于能力标签。这种灵活招聘和弱化文凭标签作用的就业导向，使得美国大学可以不必考虑因学生的就业问题而放低对学生毕业的要求，从而做到“严出”，而且在这一问题上，无论哪一种类型的大学，其认识都是一致的。

另外，美国高等教育从形式和表面上看实行的是“宽进严出”的入学和毕业制度，事实并非如此。美国大学还存在着“严进严出”等模式，如美国的一流大学和部分文理学院一直坚持控制学生报考数录取数之间的比例，其实就是坚持“严进严出”。大学生“进”大学的形式并不重要，关键是如何“出”！我国高等教育传统在形式上看似乎坚持“严进严出”的理念和制度，但在各种外部压力下，实际是典型的“严进宽出”，甚至已经异化为“宽进宽出”。从表面上看，这似乎是大学向政府、家长、社会各方交出了令人“满意”的办学成绩单，实际上这是以破坏学校声誉以及降低人才培养质量为代价的，造成大学与社会“双输”的局面。

在过去几年，用就业率评价大学办学水平并“牵引”大学办学方向，在我国已经引起了部分学者的质疑。但出于某种考虑，这种思维模式和惯性并没有得到改变，甚至还有强化的趋势。也正是在这个指挥棒下，许多学校为了维持较高的就业率，一再降低毕业率的门槛，“学校宽容”现象就成了现阶段大学的一种“毕业文化”或“质量文化”。

（三）关于人才培养“质量底线”和“质量保障”的反思

大学本科毕业率的“高”与“低”，首先是大学对学生达到“预定质量”的一种事实判断，但这种事实判断与大学的人才培养过程密切相关，涉及人才培养方案、教学质量监控、教学投入等教育教学过程与因素。仅就培养方案来说，往往它是由社会和学术共同体一起，为培养出符合社会需求和自身“预定”的人才标准而设置的基本学术要求或质量标准。在一定意义上说，这既是一种质量保障，也是大学永远要坚守的“底线标准”。

我国大学本科的高毕业率和高就业率，其实是在突破人才培养“质量底线”的背景下实现的。之所以这么认为，就是近些年在我国部分大学中悄然盛行的“清考”现象有逐渐蔓延的势头。2015年，笔者所在的课题组对我国145所大学进行调查后发现：在这些学校中，实行“清考”的比例达到69%；“985工程”大学、“211工程”大学的“清考率”达到60%以上，普通本科高校的“清考率”更是高达71%。更有甚者，部分学生可以在毕业前一次性通过十几门课程的补考。这一问题从表面上看是教学管理制度不规范，实质是我国大学在外部压力下已经没有了“质量底线”。学生通常希望老师降低课程要求，如果重修仍不通过，则学生还可以选择补考、重考、缓考、免修或免听以及返校重修或补考等。

在学生考试这个环节上，美国大学已经取消了补考，而是实行“重修制”。从表面上看，这仅仅是课程考试方式的变化，但透露出一种质量意识，即把紧学生的“出口”关。在学业方面，美国大学看似要求不高，其实高强度、高难度、自主学习等一直贯穿学生学习的全过程。美国大多数大学对本科生毕业的要求是修完120学分，我国学期制大学则要求170学分，但美国本科生的学习投入量远远超出中国学生的学习投入量。我国一项关于“学业挑战度”的调查结果显示：在指定书籍和材料的阅读上，平均一学年阅读量达到20本以上的美国博士研究型大学大一和大四年级均能超过10%，而被调查的我国两所研究型大学均不足10%。

再如，美国大学生每学期大约修4-5门课程，每周课堂教学的有效学习时间约15个小时，这与我国大学本科生每学期7-10门课程、每周20小时的学习时间相比，修课门数和上课时间都不是很多，但美国各大学为了确保学生学习的高质量，对学生要求的课外阅读量要求非常多，并给学生留出了充分的自主学习时间。我国大学本科生为了完成过高的总学分要求，不得不奔走于各种课堂之间，自主学习时间相对缩减。正是在严格坚守学术标准和学业要求的情况下，美国大学每年都会有大量课程考核不达标的学生选择重修，即便如此，还会有不少学生无法正常毕业，因而美国大学本科毕业率较低而高等教育质量高的悖论也就不难解释了。特别需要指出的是，高强度、高难度的学习是国外大学对学生的普遍要求。例如牛津大学和剑桥大学既没有补考制度，也没有重修制度，学生一旦出现学业成绩不及格，只能退学。

此外，美国大学实行的 “弹性学制”、“转学机制”、“学分互认”等措施，对人才培养质量的保障作用也远远超过我国大学的固定学籍和统一学制。可以说，中美两国不同的教育教学管理制度在一定程度上也导致了两国大学对高等教育质量底线恪守的不一。大学恪守质量底线，应该落实到大学教育教学的各项管理制度和质量保障体系的建设上。在任何情况下，大学都应严把质量关，恪守质量底线，并落实到学校教育教学的各项管理制度和质量保障体系的建设上。若在人才培养过程中为获得高毕业率，以降低基本学术要求为代价，突破“质量底线”，即使毕业率再高，也失去了质量的应有之义。

总之，一国高等教育的发展有其阶段性和特殊性，特定时期出现的高毕业率和高就业率，绝不是真正的高质量，只是遮蔽了深层次的质量危机，不仅高等教育质量没有得到提升，还使质量得到了破坏。中美两国大学在毕业率和就业率上的反差，确实证明了我国大学在就业率、毕业率、就业力、质量保障等问题上还有许多“盲点”。在推进高校内涵发展、建设高等教育强国等一系列宏大目标的背景下，我们必须正视并深刻反思现行大学制度和人才培养中的一系列“短板”。当下，我们应该从就业率的“文化情结”中走出来，关心大学生的就业力，关心学生与劳动力市场的适应度。唯其如此，才说明中国的大学进步了，高等教育发展符合教育规律了。

注释：

①根据联合国教科文组织1997年发布的教育分类的国际标准（ISCED1997），ISCED5A指高等教育中至少3-4年或更长时间的全职学习，相当于我国本科教育阶段。

②根据美国国家教育统计中心公布毕业率数据整理。美国国家教育统计规定，四年制大学本科毕业率=规定学制年限内（一般为四年）或者150%时间内（一般为六年）在入学时大学正常毕业并获得学士学位的学生/四年制学院/大学的首次入学的全日制本科生。需要注意两点，一是统计对象限于首次入学的全日制本科生，二是入学和毕业必须在同一所大学。

③通过查阅相关网站和材料发现，美国大学主要以六年内毕业率为统计标准，故本研究采用美国四年制大学六年毕业率。

④根据2014年高校本科教学质量数据库公布的相关数据进行统计分析。646所大学中 17所“985工程”大学，37所“211工程”大学，329所普通本科大学和263所新建本科大学。大学本科四年毕业率=（应届本科毕业生数—未按时毕业学生数）/应届本科毕业生数。

⑤这145所大学包括18所“985工程”大学，35所“211工程”大学和92所普通本科高校。

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[10] 吴凡.中美研究型大学本科生学业挑战度的比较研究[J].中国大学教学,2012(10):92-97.

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